校园欺凌后的小学生：创伤叙事治疗的实操流程与评估

文首元信息

• 适用对象：中小学心理老师、心理健康教育教师、社区心理辅导员、持证咨询师。
• 阅读时长：约15分钟。
• 核心收获：

1. 掌握叙事治疗（通过重讲经历改变负面自我认知的方法）的完整流程：外化命名→重写故事→见证，每一步有动作与逐字话术。
2. 明确创伤主题的处理边界——不当场深挖欺凌细节，先把安全做稳再做叙事。
3. 拿到"睡眠、上学意愿、情绪表达频次"三类可观察评估指标和3份可直接使用的工具，以及辅导与惩戒两条线的职责边界表。

【伦理前置声明】

1. 定位声明：本文方法属于学校心理健康教育场景下的创伤叙事辅导，供具备心理学专业背景的从业者使用。处理的是被欺凌后儿童出现的恐惧、回避、自我贬低等情绪与行为反应，不涉及精神疾病诊断。叙事治疗是心理辅导技术，不构成心理治疗。

2. 心理辅导≠心理治疗：叙事辅导只做外化、重述、见证，不替代精神科治疗，不提供任何药物建议。依据《中华人民共和国精神卫生法》第23条，心理咨询人员不得从事精神障碍的诊断、治疗。是否需要诊断由医生判断，你负责观察记录与协助转介。

3. 保密原则与保密例外：个案内容严格保密、匿名存放，只告知最小必要范围的校内人员。依据《中国心理学会临床与咨询心理学工作伦理守则（第二版）》第3.2条，出现下列情况突破保密并依法处理：①孩子有伤害自己或他人的严重危险；②未成年人受虐待或性侵犯；③法律规定需披露的其他情形。

4. 强制报告义务：欺凌若涉及身体伤害、持械威胁、性侵害线索，或孩子出现自伤自杀倾向，依据《中华人民共和国未成年人保护法》第11条立即向公安、民政、教育等部门报告，同时启动危机干预。严重欺凌行为学校不得隐瞒，应配合公安机关、教育行政部门依法处理（《未成年人保护法》第39条）。

5. 本文何时不能用（不适用范围清单）：孩子仍在持续被欺凌、环境未制止时（先解决安全）；孩子有自伤自杀风险（立即危机干预）；身体受伤需就医（先送医）；事件正由学校惩戒部门或公安机关调查取证（配合流程，不自行重复询问）；孩子已在精神科治疗中（转为康复支持）。

第一部分 问题画像：为什么被欺凌的孩子"讲不出来"

要点1：被欺凌的孩子不是不想说，是"说不出来"。

欺凌带来的恐惧会让孩子语言卡壳，高年级孩子尤其容易把"我被欺负"内化成"我软弱、我没用"。低年级孩子则更可能用行为表达——躲避、哭泣、攻击别人。

所以你的动作是：接案先接情绪，不急着问"他们怎么欺负你的"；先让孩子感到"这里是安全的、我不会被评判"。

识别信号清单（分亚群体）

要点2：叙事治疗的原理很简单——故事变了，对自己的看法就变。

叙事治疗（通过重讲经历改变负面自我认知的方法）认为：孩子不是"问题"，问题本身才是问题。当孩子把"我很差"这种压迫性故事重讲成"我熬过来了、我还保护过别人"时，自我认知随之改变。

所以你的动作是：不纠正孩子的每一句自我否定，而是陪他把故事重讲一遍——讲出一个有力量、有例外的版本。

要点3：辅导与惩戒是两条线，混在一起就出错。

心理老师管心理恢复，惩戒部门管事实调查与行为处置。心理老师既不当"法官"替学校定性欺凌，也不该让辅导变成"配合调查的谈话"。

所以你的动作是：接案时先确认分工——心理辅导的记录不给惩戒部门当证据使用（除非涉法律要求），你只记录孩子的心理反应，不记录"谁打了谁几下"。

正反话术对比

❌错误话术：“你到底说不说？他们到底怎么欺负你的，说清楚我才能帮你。”（直接后果：孩子感到被审问，恐惧升级，更不敢开口，甚至强化"说出来有危险"）✅正确话术：“你什么时候想说了，再说。不想说的时候，我们可以画画、可以坐一会儿。”（这样说的原因：把开口的主动权交给孩子，安全关系先于创伤叙述建立）

第二部分 主流程：从"讲不出来"到"讲出一个新故事"的6步

说明：第1、2步是打地基，第3-4步是叙事核心（外化命名→重写故事→见证贯穿其中），第5步评估，第6步衔接。每一步都必须在孩子情绪稳定时进行，发现情绪波动立即退回稳定化（呼吸、感官锚定），不硬推。

第1步 安全基线评估——先问"现在还会不会被欺负"

步骤目标：确认欺凌是否已停止、孩子当下的安全感水平，判断是否具备做叙事的条件。

操作要点：

• 三个必问：①最近一周还有人欺负你吗？②现在敢去操场、厕所、放学路上吗？③害怕时你会找谁？
• 用孩子听得懂的说法问"欺负"（“有人推你、叫你难听的名字、不让你一起玩”），不预设答案。
• 对照识别信号清单，判断走低年级（画图）还是高年级（言语）路径。
• 欺凌仍在发生或学校未处置，先向班主任/德育部门反馈安全问题，不开始叙事。
• 排查红线：有自伤言语行为或身体伤害，先走危机/报告流程。

逐字话术（分亚群体）

对低年级孩子：“最近在学校，有人推你、抢你东西，或者不让你玩吗？你点头或者摇头就行。”（用可点头的具体清单）对高年级孩子：“我先确认一件事：现在学校里还有没有人欺负你？你只管说实话，说出来老师不会怪你。”（先给"说实话不会挨骂"的承诺）

正反话术对比（本步两组）

❌错误话术：“没事的，他们以后不敢了，别放在心上。”（直接后果：你无法替加害者作保证，孩子若再次被欺负，信任崩塌，也可能把恐惧压进身体）✅正确话术：“今天在这里，我会确保你的安全。如果还有人欺负你，你告诉我，我们一起想办法。”（这样说的原因：只承诺你能掌控的部分，把安全感和求助通道同时给到）

❌错误话术：“那你具体说说，他哪天、在哪里、怎么打你的？打了几次？”（直接后果：当场深挖细节，孩子情绪崩溃，叙事未开始防线已垮）✅正确话术：“具体经过可以先不细说，先告诉老师你现在的感觉怎么样。”（这样说的原因：创伤主题的边界是不当场深挖细节，先稳定再叙事）

边界提示：本步不下"欺凌是否成立"的结论（那是惩戒部门的职责）；不诱导孩子夸大或缩小事实；不承诺"我会替你出头打回去"。

留痕要求：安全基线三问的逐项记录；欺凌是否已停止的判断；孩子选择低年级还是高年级路径。

卡点：孩子一进咨询室就哭，说不出整句。 → 判断：情绪淹没状态，此刻不适合叙事，先稳定 → 应对：①不追问，递纸巾陪坐：“老师在这，不用着急说。” ②再说：“跟我一起，把脚踩在地上，感觉一下地板。” ③若10分钟仍无法平静，本日结束，下次再评估，并通知班主任关注。

小雨在本步：说出"昨天课间还喊了"，判断欺凌仍在发生，先协调制止、不进入叙事。

第2步 外化命名——把"被欺负的事"和"我这个人"分开

步骤目标：用命名技术帮孩子把"问题"从自己身上拆下来，形成"我≠问题"的立场。

操作要点：

• 先收集孩子自己的说法（“被嘲笑”“被推”“被孤立”），再一起给它起个名字，比如"那顶灰帽子"“烦人的黑雾”。
• 关键句式：“你是小雨，那些嘲笑是‘黑乌鸦’——你和它不一样。”
• 低年级用绘画/玩偶：让孩子画"那个欺负我的东西"长什么样，给它起名；高年级用语言命名并讨论"它什么时候出现、什么时候不在"。
• 命名后做"影响提问"：“'黑雾’出现的时候，你会怎样？它让你做了什么平时不会做的事？”
• 不评价命名内容，命名权完全交给孩子。

逐字话术（分亚群体）

对低年级孩子：“你画的这个黑乎乎的东西，我们给它起个名字吧？它叫’坏脾气’还是’讨厌鬼’？名字你定。”（把命名权交给孩子）对高年级孩子：“你说’我一到学校就觉得自己很差’。我们把这种感觉单拎出来，给它起个名字，比如’那个声音’。它跟你是两回事。”（用"那个声音"与"我"分离）

正反话术对比

❌错误话术：“你就是太胆小了，所以才老被欺负。”（直接后果：把问题扣回孩子身上，坐实自我否定，叙事失去对象）✅正确话术：“被嘲笑这件事是’那个声音’干的，不是你干的。你叫小雨，'那个声音’是后来的，它在欺负你。”（这样说的原因：外化的核心是"人≠问题"，孩子才能把力气用在对抗问题而不是对抗自己）

边界提示：命名阶段不追问具体欺凌细节（谁、何时、几次）；不把加害者名字写进命名（那是孩子的权利，不是你的）；命名不可用侮辱性语言。

留痕要求：孩子对问题的原始说法（原话）；命名结果；"影响提问"的回答要点。

卡点：孩子说"叫什么都一样，反正就是我很差"。 → 判断：自我否定根深，命名遇"没意义"抗拒 → 应对：①先接住情绪：“听起来这个想法陪你很久了，很辛苦。” ②再说：“那我们先不命名，只画它长什么样。” ③若言语受阻，改用绘画/沙盘，命名在画里自然发生。

小雨在本步：给"一到学校就觉得自己很差"起名"黑乌鸦"，说它让她不敢抬头。

第3步 重写故事——找例外，重建力量点

步骤目标：帮孩子从"我是受害者"的故事里找到"例外时刻"（没被问题控制的时候），重写出一个有力量的新故事。

操作要点：

• 找例外三问：①"讨厌鬼’不在’的时候，是什么时候？" ②"有没有一次你没让它得逞？" ③"那时你是怎么做到的？"
• 把例外放大：孩子说出一次"没哭、还了手、找了老师"的经历，就停下来展开，问"这说明你是个什么样的人？"
• 重写陈述句：把"我很差"改写为"有一次我很难过，但我还是去了学校"，让孩子重复一遍。
• 低年级用"故事板"：让孩子画四格漫画（那一天→后来→一次反抗→现在的我）；高年级用"我的一天"重写。
• 给新故事起标题：“我叫什么名字的故事？”（如"小雨没被吓倒的那一天"）。

逐字话术（分亚群体）

对低年级孩子：“你画里这只’讨厌鬼’是不是每次都赢？有没有一次它没赢？画给老师看看。”（用绘画找例外）对高年级孩子：“你说’我每天都怕’。那有没有一天，或者一个课间，它没有完全占上风？哪怕只有一次，我们讲讲那次。”（从"每天"里挖出"一次"）

正反话术对比

❌错误话术：“行了，既然过去了就别再想那些了，以后开心点。”（直接后果：堵死重写故事的通道，“我很差"的故事无人改写，自我否定继续固化）✅正确话术：“你刚才说有一次你站出来说了’别推我’——虽然声音很小。这说明你身上有什么？”（这样说的原因：例外是重写抓手，注意力从"全输"转向"部分赢”，力量点由此建立）

边界提示：不虚构例外——孩子确实没有例外时，不做"你肯定也有"的硬找；不把"还手打人"当力量点鼓励（那是另一回事）；新故事不夸大成"我再也不怕了"。

留痕要求：孩子说出的例外（原话）；新故事标题；从例外中提炼的力量点。

卡点：孩子说"我从来都没赢过，一次都没有"。 → 判断：可能确实无成功经验，或防御性全盘否定 → 应对：①先接受：“好，那我们不找赢的那次。” ②再说：“那有没有哪次’没让它更糟’？比如第二天还是来了学校。” ③把"赢"降到"没输更多"，低年级改画"平静的一天"。

小雨在本步：从"上周体育课站住了"找到例外，新故事叫"小雨站住的那一次"。

第4步 见证——让新故事被重要的人听见

步骤目标：通过"被见证"，让重写出的新故事获得社会确认，从"我说"变成"大家也知道"。

操作要点：

• 见证人选择：先让孩子提名"愿意听我新故事的人"（家长、信任的老师、好朋友），不强制，孩子有权拒绝。
• 见证方式：孩子可当面对见证人讲，或通过"一封信/一幅画"交给见证人，由见证人回应"我听到的是什么"。
• 见证人回应三要素：复述（“我听到你说……”）、肯定（“这让我觉得你……”）、联结（“我以后可以帮你……”）。
• 低年级简化见证：家长在咨询室外听孩子讲一遍自己的画；高年级可做正式一点的"见证仪式"。
• 提前告知见证人规则：只听、不评判、不追问细节、不把内容传出去。

逐字话术（分亚群体）

对低年级孩子：“你想把这个’没哭的那一次’讲给谁听？妈妈？还是你最信的老师？可以选一个。”（给有限选项）对高年级孩子：“你的新故事’小雨没被吓倒的那一天’，你希望谁来做见证人？对方只需要听，不会追问细节。”（说明见证规则，降低顾虑）

正反话术对比

❌错误话术：“你得把这件事告诉全班同学，让大家都知道你变坚强了。”（直接后果：强迫公开暴露创伤细节，见证变成二次伤害，孩子可能从此拒绝叙事）✅正确话术：“见证人由你选，内容由你定。你愿意讲多少就讲多少。”（这样说的原因：见证的前提是孩子的控制权，被迫见证违背叙事精神）

边界提示：不把惩戒部门的老师请来做"见证人"（职能混同）；不在班级公开孩子的新故事；见证人违反保密约定时，中止见证并重新协商。

留痕要求：孩子选定的见证人；见证形式（面谈/信/画）；见证人回应要点；孩子对见证的反应。

卡点：孩子拒绝任何见证人，说"不要让别人知道"。 → 判断：隐私需要高于见证需要，尊重即治疗 → 应对：①先尊重：“好，那我们先不找人听。” ②再说：“那老师当听众，可以吗？听你说完就行。” ③若连你也不愿说，退回绘画表达，把新故事画下来保存，见证延后或取消。

小雨在本步：选了妈妈做见证人，约好只讲新故事、不追问细节。

第5步 效果评估——用可观察指标量一量"有没有变好"

步骤目标：用孩子、家长、班主任三方都能观察的指标，客观判断叙事辅导是否生效，决定继续、调整或转介。

操作要点：

• 三大类可观察指标（连续记录2周）：
• 用工具包1连续记录，第2、4、6周各复核一次。
• 同时看"叙事层面"：孩子是否在用自己的新故事称呼（如"我现在会跟’黑乌鸦’说不"）。
• 与第1步基线纵向对比：每项好转记为"＋"，持平"＝"，变差"－"。

逐字话术（分亚群体）

对低年级孩子：“我们玩个’打分’游戏，睡觉睡得好的日子画太阳，不好的画乌云。我们来数数太阳多还是乌云多。”（用太阳/乌云做可视化评估）对高年级孩子：“这周有几晚睡得踏实？用1到5打分的话，现在你会打几分？”（给量化锚点，不笼统问"好点没"）

正反话术对比

❌错误话术：“最近感觉怎么样？应该好多了吧？”（直接后果：诱导性提问让孩子迎合你答"好了"，评估失真，掩盖真实状态）✅正确话术：“这周上学去了几天？有没有一到校门口就想回家的早上？”（这样说的原因：问行为事实，不问感受判断，数据才真实）

边界提示：单项指标变差不急着否定整个干预（先查有没有新的刺激事件）；不用分数给孩子定性（“3分说明你还没好”）；评估记录不作为惩戒证据。

留痕要求：三项指标连续2周的记录汇总；与第1步基线的对比表；叙事层面变化记录。

卡点：班主任反馈孩子在校又开始躲人，评估恶化。 → 判断：可能有新欺凌或刺激事件，或辅导节奏过快 → 应对：①先暂停叙事，回稳定化与安全核查：“最近有人欺负你吗？” ②再说：与班主任核对是否发生新事件，同步反馈惩戒部门。 ③若确认新欺凌，立即转入安全处置，叙事中断，安全后再重启。

小雨在本步：2周记录，睡眠从夜醒3次降到1次，到校门口不再哭。

第6步 衔接与转介——收尾、留档、与惩戒部门各归各位

步骤目标：按效果评估结果决定继续、调整或转介；规范移交流程，明确与学校惩戒部门的职责边界。

操作要点：

• 三选一：①指标稳定好转保持4周→结案；②部分好转→调整方案继续；③无好转或恶化→转介。
• 转介对象：有儿童心理资质的机构／三甲医院儿少精神科（只建议评估，不下诊断）。
• 与惩戒部门边界三原则：不代裁（不认定欺凌是否成立）；不共享心理细节（记录不作证据，法律要求除外）；只做行为交接（只对接孩子功能状态，如"需临时座位调整"）。
• 结案前做"告别叙事"：让孩子总结"我的故事讲到哪了"，把新故事装进小册子带回家。
• 设4周、8周两次回访，复核三项指标。

逐字话术（分亚群体）

对低年级孩子：“我们把这本’我的故事’小册子带回家，以后害怕的时候翻一翻，记得自己是怎么变勇敢的。”（把新故事实体化，可带走的资源）对高年级孩子：“接下来的安排是：心理这块我来跟，处分那部分由学校按规章处理，两条线互不干扰。你有什么不舒服随时来找我。”（透明告知职责分工）

正反话术对比

❌错误话术：“我记录里都写了，你自己看，该处分谁学校会处理。”（直接后果：把心理记录推给惩戒部门当证据，孩子发现"说了就变成处罚依据"，彻底关闭求助通道）✅正确话术：“你说的内容，我不会拿去做处分依据，那是学校另行调查的事。我只负责你恢复得怎么样。”（这样说的原因：用明确承诺守住辅导边界，孩子才能继续信任心理支持）

边界提示：不向孩子承诺"学校一定会处分他"；不参与讨论对加害者的处罚决定；不因怕"添麻烦"而隐瞒需要报告的严重情节。

留痕要求：效果评估三选一结论；转介机构名称与交接材料清单；与惩戒部门的分工备忘；4周、8周回访结果。

卡点：惩戒部门要求调取心理记录作处分证据。 → 判断：涉及辅导边界与保密原则冲突 → 应对：①先说明立场：“心理记录是辅导资料不是调查证据，我可以口头反馈孩子当前状态。” ②再说：若涉严重伤害或法律程序，依《未成年人保护法》第11条在必要时依法提供，其余拒绝移交。 ③若校内施压，向分管领导书面说明伦理要求，必要时请示上级心理教研机构。

小雨在本步：结案前把新故事讲给妈妈听，设4周回访，指标保持稳定。

第三部分 角色边界与转介标准

辅导者与学校惩戒部门的职责对照表

转介触发条件（可勾选量化清单）——满足≥2条即转介专业儿童心理机构；≥3条建议同步精神科评估

• 欺凌停止已满4周，三项指标（睡眠/上学意愿/情绪表达）仍无明显好转
• 反复做噩梦、闪回（白天突然发呆/发抖），每周≥3次，持续2周以上
• 出现自伤言语或行为（“不想活了”“想消失”），或反复自贬达"我很差、没人要"程度
• 拒学表现：连续缺勤≥3天，或到校门口强烈抗拒超过1周
• 持续躯体症状（腹痛、头痛）且已就医排除躯体疾病
• 与同伴完全断裂：拒绝一切集体活动、拒绝游戏≥2周
• 家庭层面：家长否认孩子受欺凌、拒绝配合，孩子支持系统薄弱
• 出现新创伤事件（再次被欺凌、目睹暴力等）

勾选后：向分管领导书面说明理由，联系有儿童心理资质的机构或三甲医院儿少精神科门诊，提交非诊断性观察记录；含自伤风险立即升级危机干预。

第四部分 避坑指南

陷阱1：把叙事治疗当成"回忆创伤"逼孩子细讲。
典型表现：追着问"他打了你哪里、几次" → 危害：强迫重新体验，孩子崩溃，叙事中断且拒绝再来 → 正确做法：外化命名前不碰细节，只谈感受。

陷阱2：给加害者贴标签或当众定性。
典型表现：“他就是个坏孩子” → 危害：你无权定性（那是惩戒部门的事），贴标签违反伦理，还波及加害者后续教育 → 正确做法：只记录行为，不下人格结论，处理交给惩戒部门。

陷阱3：把心理辅导当"调查取证"。
典型表现：带惩戒部门老师一起会谈、把记录整理成交证据 → 危害：孩子发现说话会变成处分依据，求助通道永久关闭 → 正确做法：辅导与调查物理隔离，只做功能状态交接。

陷阱4：孩子好转就立刻停药式结案。
典型表现：两周看着正常了就归档 → 危害：欺凌后反应可滞后重现，结案过早复发时无人接住 → 正确做法：设4周、8周两次回访，指标复核后再结案。

陷阱5：家长说"小孩子打闹而已"，就不当回事。
典型表现：家长否认，辅导者也跟着淡化 → 危害：孩子感到"连大人都不帮我"，孤立感加深 → 正确做法：不评判家长，但明确记录孩子的主观痛苦与功能受损，用数据说话。

陷阱6：只辅导孩子，不碰环境。
典型表现：孩子恢复很快，但回到原班级又被孤立 → 危害：个案好转但环境未变，复发现象常见 → 正确做法：协调班主任做班级环境调整（座位、课间归属感），辅导与环境干预并行。

陷阱7：承诺"以后绝对不会再被欺负"。
典型表现：为了安抚孩子作绝对保证 → 危害：无法兑现的承诺摧毁信任，孩子遇事不再求助 → 正确做法：只承诺"再有情况，你有地方说、有人接住"。

陷阱8：把"还手打人"当作力量点表扬。
典型表现：孩子说"我打回去了"，你夸"这才是男子汉" → 危害：把暴力应对正常化，孩子可能走向以暴制暴 → 正确做法：认可的是"没让问题继续控制你"，把力量点引向求助与表达。

第五部分 实操工具包

工具包1：《欺凌后功能观察记录表》（自己用，班主任/家长可协助填写）

用法：第1周每天记，第2周起隔天记，每2周做一次三线对比（睡眠/上学/情绪）。

工具包2：《叙事治疗三步会谈流程卡》（自己用，可打印塑封）

工具包3：《给班主任的一句话指引》（可直接转发）

给班主任的3句话：该同学近期经历同伴冲突：①不追问细节，不做"勇敢点"式鼓励；②课间安排友善同伴主动邀他玩，体育课避免落单；③他情绪上来时带来心理辅导室，不批评。每天晨会记录三项：是否按时到校、午间是否独处、有无主动说话，填《功能观察记录表》，每周五交回。处罚由学校按规定处理，不必向他透露处分内容。情绪相关的事只对接心理老师一人。

第六部分 情景演练：小雨的4次会谈

通用情景示例，非真实个案。人物"小雨"为化名。以下展示从评估到结案的完整对话流，加粗话术可原文照用。

背景：四年级女生小雨（10岁，高年级言语路径），连续两周晨起肚子疼、到校门口哭，班主任发现她课间总被三个男生堵在走廊喊外号，转介给心理老师。

第1次会谈（安全基线）

• 心理老师：“我先把门关上，这里只有我们俩。最近一周，还有人喊你外号吗？”
• 小雨：“昨天课间还喊了。”
• 判断：欺凌仍在发生，先协调班主任和德育处介入制止，暂不进入叙事；当天完成情况交接，并给小雨安排午休去处。

第2次会谈（外化命名）

• 班主任反馈：德育处已约谈三名学生，走廊堵人行为停止。
• 老师："小雨，现在课间还有人堵你吗？"小雨摇头。
• 老师：“你说’我一到学校就觉得自己很差’。我们把这种感觉单拎出来，给它起个名字。它跟你是两回事。”
• 小雨想了想：“叫’黑乌鸦’吧。它老在我耳边说我不好。”
• 老师记录：命名"黑乌鸦"，影响提问答"它让我不敢抬头"。

第3次会谈（重写故事）

• 老师：“'黑乌鸦’是不是每次都赢？有没有一次它没赢？”
• 小雨：“上周体育课，他们又喊我外号，我没跑，站住了，后来体育老师让我先走了。”
• 老师：“站住那一下，你是怎么做到的？这说明你身上有什么？”
• 小雨：“说明我其实……没有他们说的那么差吧。”
• 新故事标题：“小雨站住的那一次”。

第4次会谈（见证+评估）

• 小雨选妈妈做见证人，约定"只讲新故事，不追问细节"。妈妈听完说："原来我女儿那么有勇气。"小雨眼圈红了但没哭。
• 两周记录：睡眠从夜醒3次降到1次；到校门口不再哭；主动向同桌讲"黑乌鸦"的故事。
• 三项指标稳定，进入观察期设4周回访；心理记录与德育处处分流程分离，只交接功能状态。
• 回访：指标稳定，无新欺凌，小雨说"黑乌鸦现在很少来了"，结案留档。

结尾 一页纸行动清单（可截图/打印）

接到"孩子被欺凌"个案时，照此执行：

☐ 先做安全基线：欺凌停止了吗？现在敢去操场/厕所吗？有自伤风险吗？

☐ 欺凌仍在发生→先反馈班主任与德育处制止欺凌，暂不叙事

☐ 第1-2次会谈只做安全与命名：不起名不细讲，先画图/起名，把"问题"从孩子身上拆下来

☐ 不当场深挖欺凌细节，情绪波动立即退回稳定化（呼吸、感官锚定）

☐ 第3-4次会谈做重写故事+见证：找例外、重述新故事、由孩子自选见证人

☐ 用工具包1连续记录2周：睡眠、上学意愿、情绪表达频次三项

☐ 4周内完成一次三线对比，决定继续/调整/转介

☐ 对照转介清单：≥2条联系专业儿童心理机构，≥3条建议同步精神科评估（只建议评估，不下诊断）

☐ 严守职责边界：不代裁、不共享心理记录、只交接功能状态

☐ 设4周、8周两次回访，指标稳定后再结案

☐ 经历该类个案后，自己找督导或同行聊一次，这是职业伦理要求

参考文献

1. 《中华人民共和国未成年人保护法》第11条（发现不利于未成年人身心健康情形的报告义务）、第39条（学校建立欺凌防控机制，严重欺凌不得隐瞒并报告公安、教育部门）。
2. 《中华人民共和国精神卫生法》第23条（心理咨询人员不得从事精神障碍的诊断、治疗）。
3. 《中国心理学会临床与咨询心理学工作伦理守则（第二版）》第3.2条（保密例外）。
4. 《未成年人学校保护规定》（教育部令第50号）第18-21条（学生欺凌的界定与学校处置职责）。
5. 《中小学教育惩戒规则（试行）》（教育部令第49号）第8条（对学生违规违纪行为实施教育惩戒的法定情形）。
6. 《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》——学校心理健康教育工作的定位与要求。